精彩导读

教育政策总是不遗余力地描绘人才培养的美好蓝图，而我们实际上培养出来的人，与我们想要培养或者口头宣示想要培养的人并不一样。

把结果当价值，把手段当目的，把功利当信仰，原本是我们批判的八股取士时代的教育哲学。

人才观、教育观滞后于社会发展，是历史常态，遗憾的是，我们滞后的幅度太大。

——李煜晖

作者简介：

李煜晖，北京师范大学第二附属中学高级教师、文科项目团队负责人、教学处副主任、科研带头人

学校教育到底要完成哪些育人任务呢？

传统观念认为，学校的第一个功能是传承人类的文化知识，通过这样一种社会组织形式，把人类的文明成果一代一代传递下去。

第二个功能是学校要在贯彻当前意识形态的基础上，为当下或者未来的社会培养所需要的人。社会存在劳动力的缺口，学校通过教育培养青少年，点对点地为这些缺口输送劳动力。

还有一种观念认为，传递知识和文化、为社会培养劳动力，都是属于教育之外的目的，它不是教育自身的目的，教育本身的目的在于促进人的发展。

学校该如何促进人的发展呢？很多学者提出了自己的见解。

日本学者佐藤学认为，对于这一问题，应做如下回答。

1、要促进儿童和客观世界的相遇

客观世界在学校里以学科的方式呈现出来，每一个学科提供了人们认识客观世界的一种角度、一种路径。

比如月亮，我们语文老师更多是从情感、审美和文化的视角来认识它：露从今夜白，月是故乡明。其实哪里的月都一样明，故乡明，是一种偏爱的情感，在诗歌上，这就是无理而妙的句子。

“明月出天山，苍茫云海间。长风几万里，吹度玉门关。汉下白登道，胡窥青海湾。由来征战地，不见有人还。”从月出天山到月色笼罩下的古战场，传递出历史的沧桑和悲凉，这里有情感的表达，更有历史文化的反思。

物理老师怎么看月亮？化学老师怎么看月亮？生物老师怎么看月亮？数学老师怎么看月亮？每个学科都能拿出一套特有的东西来。

即便观察的是同样的事物，每个学科会赋予它一种视角，并基于此建构了学科的知识内容和体系。学生学习任何一种学科，其实就是通过这个媒介跟外部的客观世界相遇。

加德纳认为：学科的内涵存在于该领域人士发展出的特定思考方式，凭借这种思考方式，他们可以从特定而非随意的角度了解世界。当我们精通学科的训练，并予以内化以后，学科可以使我们像专家一样解释世界的现象。

2、要促进学生与伙伴的相遇

素养的基础是社会行为。社会性是人最重要的属性。马克思给人下的定义：人是社会关系的总和。这个定义比“两腿直立浑身无毛的动物”高明太多。

学校的另外一个重要的使命，就是促成学生跟伙伴相遇。

他的伙伴是谁？不完全是老师，老师只是学生跟伙伴相遇的一个组织者，学生最重要的伙伴还是学生之间。学生的学习行为、交往行为，和教师发生的是少数，同伴之间发生的占多数。

在学校教育里面，学生跟伙伴相遇，也就完成未来社会生活人际关系的一种“预演”，他如何在青少年时期与他的同学相处，直接影响到未来社会上跟他的同事的相处。

3、要促成学生与自我的相遇

自主性是人发展的基础，自主性需要社会和学校的启蒙。五四前后，鲁迅这些人主要干的事业就是启蒙。

按照冯友兰的观念，人最开始的境界，都是蒙昧的，都是无知的，叫做无明境界。受过社会化的熏陶以后，才从无名境界往上走，走到功利境界：他认识到有自我的需求了。

从功利境界再往上走，才进入到道德境界：他认识到这个社会由不同的人群组成的，个人的价值是在人类全体的价值实现的基础上实现的，所以要为社会而奋斗。

再往上走，经过不断的修炼，才能够达到审美境界，或者叫天地境界，来完成的与宇宙、自然的精神的同一。

所以教育很重要的一个使命就是促进人的自我发现和提升。

学生刚来到学校的时候，他不知道自己要干什么。大家教初中和小学，不知道问过学生这个问题没有：你们有什么样的兴趣？有什么样的潜能？有什么样的志向？未来想从事什么样的志业？

今天的中国教育，别说是初中生、小学生，就算高中生，多不能明确地答出来。

很少有学生斩钉截铁、坚定不移的给出一个答案。因为他也说不清。原因是很多时候是我们没有促进学生发现自己的潜能，兴趣，找到他愿意为之一生奋斗的东西。

当今的学校教育三种育人功能都严重缺失

我们重新审视一下，上面谈到的学校这几种功能，实现得怎样？

第一种功能，学校作文化知识传递的场所。

我们今天的学校，实现得太好了。知识传递的速度，是全世界最快的。不管哪个学科，在传递人类已有的知识上，中国都是能手。

很多外国的学者到中国的学校来，他们第一个问的问题就是：

你们怎么能在这么短的时间里面，让学生掌握了那么多的知识？有的高中所讲的内容，我们大学才刚刚开始涉及；初中所讲的内容，我们高中甚至大学一年级的时候才可能提到——你们是怎么做到的？

第二种功能，在意识形态下为社会培养劳动力。

通过学校为未来社会培养劳动力或者说人才，这一点我们做的怎么样呢？这要分两个方面来说。

如前所述，我们中国的学校在传递知识这一功能上是世界领先的，那么当社会需要知晓知识和具备简单技能型的人才时，我们的学校确实能够输送“人才”或者是好劳力，如果这样的人才不能满足社会的需求了，那我们学校在这个功能上也就捉襟见肘了。知识这种东西，从第二次工业革命之后，更新迭代速度就在不断加快。

进入2000年之后，全球都迎来一个新的时代---信息时代。

今天所学的东西，以及知识结构，可能到大学毕业时已经落伍了。我们现在教给学生掌握的那些知识，是根据我们过去和今天社会上的就业缺口来设定的，很有点刻舟求剑的意思。

学生一毕业，只有那些知识迭代迟缓、重复单调的劳动密集型产业等着他们，那些拔尖创新的领域，连门都摸不到。如果把知识比作粮食，学生只会囤积而不会酿造，所以有的腐烂了，有的损耗了，没有因为时间的流逝而升华为价值更高的酒浆。

在促进人的发展方面，我们的学校做得好吗？

首先，通过学科的学习与客观世界相遇，我们似乎还远远不够。

我们是传递式的教育，不是建构式的教育。学生相遇的是客观世界的结论（知识点），而不是认识世界的角度和路径。

在学习知识的过程中，学生是被动接受的，不是主动探究的，他们缺少真实、积极的学习态度，缺少充满情境感的学习体验过程，也就无从获得“特定的认识世界的视角”和“探索未知世界的路径”。

再看通过学校促成学生与伙伴的相遇。

中国学校的座位大多是横纵有序、整齐划一的网格，学生之间心理距离甚远，同桌有时还要还要划定“三八线”，或用许多书隔开，形成了一个个封闭的、孤立的、狭小的空间。

上课的时候，老师把知识灌输给所有的学生，每一个学生都是点对点在接受老师灌输的知识，学生之间很少形成有效的互动。

很多学生在学校里面学习了12年，长大以后还在患有巨婴症，情商非常低。这种情况的出现，是因为我们没有让他们形成真实的、合作的、体验式的交往形态，尤其在学习活动中。

这里仅从空间规训方面居一个小例子，许多国家很早就在建设和使用“研究型教室”（researchingroom）：

教室布置大多以圆桌为主，每个桌上都有几台电脑，旁边有小黑板，有五颜六色的纸和笔。当老师走进课堂，他抛出任何一个问题，都马上传达到了若干个小组，大家自然而然地形成了几个学术圆桌会议，根据老师的问题查找材料，然后记录下来，进行分工，交换观点，达成共识，再向全班进行宣讲。

中国的学生站在讲台上的时候往往不大方，不是知识与能力不够，而是缺少展示自己的练习机会。

外国的学生在往往能自信地表达，他的脑子未必比中国孩子聪明，知识也不见得比我们丰富，但平常上课的时候举手此起彼伏、讨论争执不休、展示的时候，唯恐时间不够。

这样一种群体性地积极、热情、主动的学习状态，中国教育在这方面明显逊色。

在促成学生与自我的相遇方面，学校用很少的教育供给，或者说教育投入，来开发学生自身的兴趣和潜能。

因为每个学生都不一样，这样做成本太高，产出太少，又没有相应的评价体系来支撑。

学生自己似乎也不太在意“我是谁”、“我想做什么”、“我能做什么”“我怎样做一个独一无二的人”这样抽象无用的问题。他们把自己一切内在的诉求让位于外部施予的压力：考试考好了，似乎一切理想都得到实现了。一个人通过了一场关键性的考试，就意味着达成了人生目标。

把结果当价值，把手段当目的，把功利当信仰，原本是我们批判的八股取士时代的教育哲学。

教育政策总是不遗余力地描绘人才培养的美好蓝图，而我们实际上培养出来的人，与我们想要培养或者口头宣示想要培养的人并不一样。

如果画一幅相，这个学生的脑子里边装满了散碎、无序、不能在生活中加以运用的知识，在意识形态上当然还比较可靠。

到了社会上，他可能会找不到工作——他也不知道自己要做什么；他也不太能跟别人合作；他也不会运用脑子里的知识（如果到那时还能记住的话）来解决现实生活中复杂的问题。

这样的学生，在中国这样一个关系型社会里，如果有一点能量的话，或许也会有待遇不错的职位。但是大部分，最后只能做低技术含量的产业工人，因为他没有太多创造性的思想，更没有鲜明的个性。

这样的人，其知识结构和能力水平所能满足的时代，应该属于80年代、90年代，也就是改革开放的早期。

也就是说，我们的社会变了，变得很快，但是人才培养观念还没有太大的变化。

人才观、教育观滞后于社会发展，是历史常态，遗憾的是，我们滞后的幅度太大。

有的学者提出，中国乃至东亚地区都经历了一种“压缩式现代化”。我们经常骄傲地说：用了30年的时间走过了资本主义100年的发展历程，这也就是压缩式现代化的明证。

压缩式发展的过程，必然会在在某一些方面上做得很棒，比如GDP、城市化进程之类。但同时也要付出代价，自然环境的污染是一种代价，是显性的；文教领域的异化也是一种代价，是隐性的。

文化、教育领域生产“产品”，不能走快餐路线，也没法压缩。非要这样做，就要变形、走样、营养成分下降，甚至产生毒副作用。站在这样的角度来看，中国的教育如果不改革，继续培养这样的人，在世界民族之林，我们恐怕就不只是落后，甚至有可能掉队了。

这场自上而下推进的教育改革势在必行

按照惯例，这样一场势在必行的教育改革还是自上而下推进的，所以这次我们选取的关键话语是“核心素养”。对这一概念的产生的背景、内涵的界定和语言的表述，说法不一。

和大家所熟悉的三维目标（知识与能力，过程与方法，情感态度价值观）比较起来，致力于发展学生核心素养的教育不是注重知识的识记或技能的操练，更不是脱离具体的教学知识单摆浮搁、牵强附会地对学生某一方面的情感、态度、价值观进行说教。

发展学生核心素养的教育在于通过基于系统思考的教学安排和设计，使学生知识习得的过程成为能力发展的过程，同时也成为情感、态度、价值观的形成过程，使三维目标经过统整之后呈现共生的、并进的、交融的状态。

经过这样的学习，学生能在真实情境中自主、积极的去建构知识，在建构知识的过程中能够解决问题，能够与人合作，能够形成品格，成为富有创造性思维、批判性思维的有用人才。

也就是说，学生至少要完成前文所述的三种“相遇”不可。

对此，我们一方面要看到，基于核心素养的课程改革是世界各国教育改革的大势所趋，我国对学生发展核心素养的研究勾勒出了具有世界竞争力的21世纪型人才的基本特征，能够更好地满足社会发展和公民自身成功生活的内在需要。

伴随新课程方案、新课程标准、新高考、新教材等政策、制度和工具的不断完善和落地，新一轮教育改革将对传统学校教育的痼疾形成冲击和挑战，甚至有可能在真正意义上重塑学校的育人功能，促进教育自身的健康发展。

与此同时，我们也不得不清醒地认识到：

作为一项自上而下的教育综合改革，从政策理念的宣示到教育行政部门的执行，再到学校和教师在教育教学活动中的理解与认同，需要经历一个艰难的过程和较长的周期。

尤其在我国教育发展不均衡、应试教育积重难返的情境之下，直面和正视实践领域客观存在的问题与困难。

明确基于核心素养的教育应然的价值取向，探索可供参考的实操路径，将有助于争取教育工作者积极投身到改革实践中来，促进有利于学生核心素养发展的教学行为在课堂上的真实发生。

| 来源：章黄国学

| 编辑：校长派

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