文|蒋妍(东京大学大学综合教育研究中心研究员)

 

 从教学的角度讲,日本的大学老师都可以说是“无证人员”。自2008年日本教师发展被义务化以来,大学老师的教学能力开始得到重视。在教师发展众多形式的活动中,新教师培训是其中一种。

 

日本的大学是没有教师资格证的,有的甚至没有关于博士学位证的要求。换句话说,从教学的角度讲,大学老师都可以说是“无证人员”。换个情境想想,恐怕没人敢坐一个没有驾驶证的人开的车吧?至少不安心。可这是日本大学的现状之一。此外,日本的大学老师的研究重视程度在世界上是较高的,比如,在1992年和2007年实施的“卡内基大学教师国际调查”中,日本大学老师的“研究志向”的比例是高于平均值的。

 

注:这里主要指文科类,因为日本学术界认为学术是需要终身追求的,更倾向于把博士视作一个荣誉称号,甚至有人开玩笑说博士称号应该写在墓碑上,许多名教授也多没有博士称号。随着国际交流的增多,日本文部省上世纪90年代鼓励大学对文科也要授予学位,这才使得文科博士数量稍有增多。但现在文科拿博士耗费时间依然很长,因此各大学在招聘公告中多会写“博士学位或博士学历相当”。

 

实际上我身边的老师或同学也都是因为要成为“研究者”才进入大学的,而不是因为喜欢教育或教书。如果单纯从日本的大学生角度来看的话,打个不一定贴切的比方,就好像交钱进了旅行团(路线都是定好的,就如大学四年的课程设置)。该旅行团的导游(就如同大学的老师)拥有非常丰富的关于人文风情、历史典故等知识(如大学老师研究能力强,肚子里确实有货),却没有导游证(如大学老师没受过教学训练也没有证书)且不一定善于表达(如大学老师有的会写论文但不会教课)。

 

数据链接:该调查中有一个题目是问,对研究活动和教育活动哪个更有兴趣,选项有“主要是教育”“可以算是教育”“可以算是研究”“主要是研究”,把前两项合起来算作“教育志向”,后两项合起来看作“研究志向”。1992年调查对象13国的平均为“教育志向”44.0%,“研究志向”56.0%,其中日本的大学老师“教育志向”27.5%,“研究志向”72.5%,远高于平均水平。2007年日本的结果为“教育志向”32.3%,“研究志向”67.7%。

 

自2008年日本教师发展(以下简称“FD”)被义务化(即各个大学都有开展FD的义务)以来,大学老师的教学能力开始得到重视,FD活动也蓬勃开展起来。在FD众多形式的活动中,新教师培训是其中一种。

 

京都大学从2010年开始以高等教育研究开发推进中心为主,针对全校开展新教师培训活动。通过高等教育研究开发推进中心各位教育专家的努力,新教师培训活动已经慢慢成形。本文就以此为例,介绍其开展的模式和具体内容,以期对我们自己的新教师培训有所参考。

 

京大新教师培训的概要

 

京大新教师培训的主要目的是提升教育能力,所以对象群剔除了专职研究人员,只以新到京大的、承担教学任务的老师为对象。以2014年为例,符合此对象的有396名,实际参加此培训的有80人。

 

该培训的具体目的包括三点:A.思考京大式的教育应该是怎样的;B.为了开展这样的教育有怎样的支援和资源;C.大学内的各学院或老师面临哪些困难以及有哪些解决办法。与此呼应,该活动分为如下几个环节(见表1)。

 

 

京大每年都是在这几块内容的基础上,以高等教育研究开发推进中心的老师们为主,进行活动安排。以2015年的活动为例,具体的时间和内容安排如表2所示。

 


我个人作为活动开展方,实际参与了几次活动,觉得比较有意思的是环节4“我的课堂”和环节6“小组讨论”,下面着重以这两块为主进行介绍。

 

我的课堂


先介绍一下日本的大学中关于课堂教学的背景。日本的大学教育研究专家、高等教育研究开发推进中心上届主任田中每实曾在文章中提到,日本的大学教学课堂是封闭的,不对外开放。内容多是自己的研究内容,在教学方式上多是自己当学生时所接受的教学方式的传承,即使是同一领域的老师,教学内容和教学方式有可能完全相同,一般不互相串门听课(后来因为FD的普及,开始有一部老师愿意举办公开课)。如果是新老师,在教学方法上,多属于自我摸索,或者是传承自己接受过的教育方式。

 

在新教师培训的“我的课堂”环节,高等教育研究开发推进中心每年都会找一个热心于教学的老师来分享教学经验。在研究导向的大学里找到热心于教育的老师们的课自然是非常精彩。其中我印象最深的两位老师是2013年请到的京大地球科学专业的镰田浩毅老师和2015年请到的农学研究院的北岛薰老师。

 

镰田老师的著作中特别有名的是关于火山的内容。在“我的课堂”环节,他使用了两个名词来阐释自己的教育理念,翻译为中文就是“沉寂的时间”和“有活力的时间”,具体来讲就是没有生产性的时间和有创造力有产出的时间。对于学生来说,就是无收获和有收获的时间。

 

他的教育理念就是把课堂时间变为“有活力的时间”,为此他特别在课堂中导入QA(Question and Answer)环节,让学生将“问题、感想和意见”写在白纸上提交,他会回答学生提出的所有问题,并根据学生提出问题的集中程度调整下次课堂教学内容。问题都是匿名的,范围也很广,从关于火山地震的基础问题到家庭关系的烦恼,都可以问。他说这样不仅增加了与学生之间的“双向性”,也更能够使学生学有所得。

 

北岛老师是东京大学出身,硕士开始到美国留学并在大学任教,待了30年,做到教授后2013年时也刚回到日本2年,属于一股清流。当天的培训到北岛教授的环节时,正好是下午2点多。从1点活动开始,老师们坐着听了1个小时了,开始犯困。这时候北岛老师走上台,先让大家站起来,跟她一起伸伸胳膊,走动几下,赶走瞌睡虫,还说这是她常会做的。这一招让我挺惊讶的,我曾慕名去拜访听过一些受学生欢迎的课,但除了讨论课是学生为主体的小组讨论以外,大多数还是老师讲、学生听,听得昏昏欲睡是常有的事儿。老师们的调节方法有加入一些视频,增加小组讨论等。也许是我太闭塞,像这种让大家在课堂上伸胳膊动腿儿我是第一次见。

 

小组讨论


小组讨论,主要围绕京大教育中容易出现的问题进行,主题每年会稍微有所调整。比如,近些年的题目有“研究室运营”“用英语教学”“慕课”“翻转课堂”“博士生的就业支援”等。组织者根据参加者事前问卷中填写的感兴趣的主题对他们进行分组。在实际实施时,各个小组被分散到不同会场。每个会场内,基本流程是由一名老师(高等教育研究开发推进中心事先邀请的京大各个学院的老师)针对主题作简短的报告,之后在报告的基础上进行小组讨论。每个小组会场配一名高等教育研究开发推进中心的老师,担当讨论中的主持及串场角色。

 

2013年和2014年其中一个主题都是“锻炼学生的思维能力”。2013年请到的是日本研究批判性思维的专家、教育学研究院的楠见孝老师。关于思维能力的培养,楠见老师提出,要让学生参与到课堂教学中,并有机会提出自己不懂的问题。在这点上,日本和中国很像,学生都不爱发言。如何引导学生思考并发言,成了老师们要面对的难题。对此,楠见介绍了自己的方法。比如,因为知道课堂结束前问“有问题吗”肯定是没有反应的,于是,在课堂最后,他让学生分成2到3人的小组进行讨论,让讨论热烈的小组跟班上全体同学分享讨论内容。

 

2014年请到的是文学研究院的伊势田哲治老师。伊势田老师在报告中说,在进行批判性思考时,思维技能、知识和对事物的怀疑态度都很重要。特别是关于思维技能,他介绍了一种叫“论证图”的方法。具体来讲就是在提出观点的时候,列出支持观点的依据和反对的依据,通过这种画图的方式,让思维变得清晰。关于培养怀疑态度,他采用的一个做法是找出现在还没有确切答案的问题让学生思考,同时鼓励学生把自己的意见表达出来。对此,作为主持人的沟上慎一老师举了一个物理老师的实践例子,他提到有的老师在物理课上讲完定理公式后,在课堂后面,会举几个生活中的事例,鼓励学生将定理与生活联系起来思考。

 

小结

 

新教师培训是FD活动的一个重要部分,日本现在有1/3以上的大学在进行新教师培训。中国很多大学不管是基于行政要求,还是因为FD的需求,也在进行新教师培训。我认为京大的例子可以给我们参照的至少有两点。

 

1.从大学的目的和需求出发,目的清晰,对应明确。各个大学对于新教师培训的定位和需求是不一样的,可能是为了帮助新老师了解本校情况,可能只是为了走过场完成行政命令,可能是为了帮助新老师提高教学能力,可能是为了强调科研的重要性,鼓励教师多发科研论文。不管是哪个,有一个清晰的目的,并将活动设置与目的紧扣,就能做成一个让组织者和参与者的新教师满意程度都较高的培训活动。比如京大的例子,它的活动环节的设置与目的是紧密相关的。

 

2.环节固定化,但在内容上根据需求不断创新。环节固定化,有利于活动开展人员组织和开展活动。但同时,由上面的具体事例可以看出,即使是同一个主题,因为请的老师不一样,内容不一样,所扩展出的讨论就不一样。我觉得这样有一个好处,即对于活动开展人员(从事FD业务的老师)来说,虽然主题一样,所做的准备工作(会场布置,邀请老师)是相似的,但内容不同,即使年年都做,年年都会有新鲜感。

 

主要参考文献:

[1]有本章.变化中的日本大学教授[M].日本东京:玉川大学出版部,2008.

[2]京都大学高等教育研究开发推进中心网站


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作者:佚名
来源:麦可思研究